Формы о обучения прошли долгий путь развития и совершенствования.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую . Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес Ф.А.В. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.

Характерные признаки классно-урочной системы:

· однородный состав; Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся примерно одного возраста и одинакового уровня психофизического и интеллектуального развития. Конечно, в уровне развития детей есть определенные колебания в пределах верхней и нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах одного года. Количество учащихся в одном классе при полной наполняемости - до 30 человек. Но часто бывает меньше по причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне школы. Персональный состав класса много лет не подвергается резким изменениям. Если подобные перемены происходят, то не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганизацией самих классов (слияние малочисленных классов; переходы учащихся из одной школы в другую и т.п.).

· педагогическое управление ; Ведущая роль учителя: хозяин урока - учитель. Он формулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополнительное содержание, конструирует конкретную методику проведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование, контролирует усвоение учащимися учебного материала.

· дифференциация предметов (монизм );

· строгая ограниченность во времени ; Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие установленный порядок деятельности учащихся и учителей школы, каждого класса. Это - начало и конец или продолжительность одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, стабильное расписание уроков, учебное помещение для проведения урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведения на уроке и др. Такой регламент необходим и учащимся, и учителям для организации их эффективного взаимодействия и для взаимодействия учащихся между собой.

· чередование предметов; Учащиеся одного класса учатся по одной программе по большинству предметов. Но они могут по своему желанию выбрать некоторые учебные предметы. Это так называемые факультативные и элективные курсы. Таким образом, изучая обязательный базовый курс учебных предметов, соответствующий стандарту образования, учащийся имеет возможность удовлетворить специфические индивидуальные интересы и запросы.

Характеристика классно-урочной системы

– осуществляется обучение учащихся приблизительного одного возраста и одинакового уровня подготовки;

– каждый поток учащихся работает в соответствии со своим учебным планом;

– учебной работой учащихся руководит педагог, работая со всем коллективом над одним и тем же материалом;

Достоинства:

– система является более экономичной, так как педагог работает сразу с большой группой обучаемых;

– занятия проводятся в определенном месте строго по расписанию, для отдыха отводится определенный период времени (выходные дни, каникулы);

– для учащихся есть возможность сравнивать результаты своей работы;

– формируются навыки работы в коллективе, общения с коллегами

Недостатки:

– однородность содержания образования и одинаковый объем материала;

– отсутствие условий для развития одаренных и слабоуспевающих учеников;

– ориентации в процессе обучения на среднего ученика

Уже в конце XIX в. классно-урочная система стала подвергаться критике в связи с низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

В конце 19 века появляется выборочное обучение (США, в Европе) - оно возникло как ответная реакция на взаимное, массовое обучение. Разновидность выборочного обучения - маннгеймская система : детей делили на 3 группы: сильных, средних и слабых на основе наблюдений и экзаменов.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом ) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего, за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов ). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа , названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям : количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения.

1. Самой старой формой учебного процесса является индивидуальная форма обучения. Суть – учащиеся выполняли задания индивидуально, помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно через изучение учебника, автором которого являлся сам учитель.

2. Индивидуальная форма обучения постепенно уступила место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть – занятия велись уже с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным, в силу чего учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно.

3. В XVII в. была основана и широко популяризировалась классно-урочная система обучения (Я.А. Коменский).

4. Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения . Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

5. В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

6. В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения . Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.

7. В 50-60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа . Суть – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Исторически эволюционировали следующие формы учебной работы в школе:

Индивидуальное обучение;

Индивидуально-групповое обучение;

Классно-урочная система обучения;

Белл-ланкастерская система взаимного обучения;

Батавская система обучения в США;

Маннгеймская система обучения в Европе;

Система индивидуализированного обучения, или Далтон-план, созданный Еленой Паркхерст;

Проектная система обучения (метод проектов);

Учебные экскурсии;

Формы трудового обучения;

Программированное обучение – машинное и безмашинное.

В настоящее время в школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Основными типами уроков , которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются:

Уроки смешанные, или комбинированные;

Уроки изложения нового материала учителем;

Уроки закрепления изучаемого материала;

Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

Уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

Смешанные (комбинированные) уроки, их сущность и структура. Методические основы проведения начального этапа урока и повторительно-обучающей работы по пройденному материалу как структурных компонентов комбинированного урока.

Свое название смешанные или комбинированные , эти уроки получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются различные цели и виды учебной работы: работа над пройденным материалом, изложение нового материал, его закрепление и т.д.

В структуре смешанных уроков выделяются следующие этапы:

Организация учащихся к занятиям;

Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

Работа по осмыслению и усвоению нового материала;

Работа по закреплению изложенного учителем материала;

Работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков;

Задавание урока на дом.

Начальный этап урока иногда называют организационным моментом. Уроки, как правило, следует начинать с организации учащихся к занятиям, чтобы создать у них психологический настрой на предстоящую работу. Для этого обычно используются такие приемы: войдя после звонка в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться; можно сделать тактичное замечание отдельным учащимся; обратить внимание учащихся на правильную посадку; предложить учащимся подготовить необходимые учебные пособия; четко указать, чем предстоит заниматься детям на уроке. Без установления надлежащего порядка и дисциплины в классе нельзя начинать занятие.

Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке каждый ученик и по каждой теме в той или иной форме подвергался проверке и оценке знаний.

Чтобы повторительно-обучающая работа способствовала упрочению знаний и умственному развитию учащихся, учителю необходимо использовать разнообразные методы ее осуществления: проверка выполненных учащимися домашних заданий; различные виды устного опроса; письменные ответы учащихся на вопросы по пройденному материалу, раздаваемые им на карточках; выставление поурочного балла; проведение контрольных работ; тестирование.

Этап повторительно-обучающей работы на уроке должен заканчиваться кратким анализом качества овладения учащимися изученным материалом и указанием на те недочеты в их знаниях, которые им необходимо устранить.

Библиографический список

Электронные ресурсы

Глава 6.

§ 2. Историческая эволюция методов обучения

§ 3. Многообразие подходов к классификации методов обучения

Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся (по и. Я. Лернеру и м. Н. Скаткину)

§ 4. Классификация методов обучения ю. К. Бабанского

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

2. Методы стимулирования учебной деятельности школьников

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении

§ 5. Классификация методов продуктивного обучения а. В. Хуторского

Методы продуктивного обучения

§ 6. Характеристика отдельных методов обучения

§ 7. Дидактические основания выбора и оптимального сочетания методов обучения

Вопросы и задания по материалам главы 6

Библиографический список

Глава 7.

1.2. Основные понятия педагогической инноватики

1.3. Структура инновационного процесса

1.4. Типология педагогических нововведений

1.5. Факторы, обусловливающие необходимость инновационной деятельности

1.6. Основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике

Типы нововведений в школе (по м. М. Поташнику)

1.7. Закономерности протекания инновационных процессов

§ 2. Учитель и дидактические инновации. Основания выбора инновационной технологии

2.1. Учитель и дидактические инновации

2.2. Мотивация инновационной деятельности учителя

2.3. От многообразия выбора к авторским технологиям

2.4. Критерии внедрения педагогических новшеств

§ 3. Современные технологи обучения: общая характеристика

3.1. Сущность понятия, история возникновения и развития

3.2. История возникновения и развития учения о педагогической технологии

3.3. Общий обзор педагогических технологий обучения

§ 4. Отечественные авторские школы и технологии

4.1. Авторская школа: характеристика феномена

4.2. Школа радости в. А. Сухомлинского

4.3. Школа Жизни Шалвы Амонашвили

XIV. Особенности образовательного процесса в Школе Жизни

Хv. Учитель Школы Жизни. Советы учителю Школы жизни

4.4. Дидактическая система в. Ф. Шаталова

В. Ф. Шаталов: о формирования мнемонической деятельности

6.5. Педагогическая технология с. Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем)

6.6. Уроки г. Д. Лавровой: уроки любви и сердечности, уроки жизни

6.7. И еще авторские школы…

Библиографический список

Электронные ресурсы

Глава 8.

1.1. Концепции, ориентированные на психическое развитие

1.2. Концепции, учитывающие личностное развитие

1.3. Концепция поэтапного формирования умственных действий

§ 2. Технологии личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированное обучение. Концепция и. С. Якиманской

2.2. Технология разноуровневого обучения

2.3. Технология адаптивного обучения

§ 3. Технологии обучения с помощью компьютерных и аудиовизуальных средств

3.1. Технология программированного обучения

3.2. Автоматизированные технологии обучения

3.3. Технологии и средства мультимедиа

3.4. Компьютерные технологии дистанционного обучения

3.5. Интернет в школе

§ 4. Педагогические технологии активизации познавательной деятельности учащихся

4.1. Технология коллективного обучения

(Обучение в сотрудничестве)

4.2. Технология проблемного обучения

4.3. Технология проектного обучения

4.4. Игровые технологии в обучении

§ 5. Зарубежные дидактические системы

5.1. Дидактическая система Джона Дьюи: основание новой парадигмы

5.2. «Обаятельная как детство» педагогика Марии Монтессори

5.3. Вальдорфская школа р. Штейнера

Вальдорфская педагогика р. Штайнера

Вопросы и задания по материалам главы 8

Библиографический список

Электронные ресурсы

Глава 9.

§ 2. Контроль в процессе обучения: сущность, функции, объекты

2.2. Функции и объекты контроля в образовательном процессе

§ 3. Принципы контроля, педагогические требования к его осуществлению

3.1. Принципы диагностирования и контролирования

3.2. Педагогические требования к организации контроля

§ 4. Виды контроля в обучении

§ 5. Формы и методы контроля и самоконтроля в обучении

5.1. Методы контроля и самоконтроля в обучении

§ 6. Оценка результатов обучения

6.1. Взгляд из 1966 года на суть школьной оценки

6.2. Современное представление об оценках

§ 7. Отметка в системе оценивания: прошлое, настоящее, будущее

Библиографический список

Электронные ресурсы

§ 2. Планирование учебной деятельности

3.1. Диагностика и прогнозирование при подготовке к уроку

Электронный ресурс по материалам книги: дидактика средней школы165

3.2. Виды планирования учебной деятельности

Готовясь к уроку, учитель не может не учитывать состояние материально-технической базы школы: чем основательнее будут продуманы эти вопросы перед уроком, тем лучше будут последующие результаты.

3.3. Методы планирования учебной работы

Электронный ресурс

По материалам книги:

Дидактика средней школы168

§ 4. Структура плана учебных занятий

4.1. Структура плана учебной работы

4. 2. Разработка и структура плана творческого урока

§ 4. Классики педагогики о том, как подготовиться и провести хороший урок

Вопросы и задания по материалам главы 10

Библиографический список

Электронные ресурсы

Библиографический список по курсу «дидактика»

Периодика (2006–2011)

Электронные ресурсы

Дидактика средней школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://didaktica. Ru/osnovy-obshhej-didaktiki – Дата обращения: 19.05.2012.

Владимир Иванович смирнов дидактика.

Часть II.

Технологии процесса обучения

§ 2. Историческое развитие форм организации обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Одной из первоначальных форм организации обучения была индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя.

Постепенно, начиная с XV–XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой , когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Развитие на рубеже XVI–XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма – коллективная классно-урочная система обучения . Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» – великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским 3 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

НИКАНДРОВ Н. Д.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 4

Исторически сложившиеся организационные формы учебного процесса
Система индивидуального обучения	Классно-урочная система	Лекционно-семинарская система
Индивидуально обучаются от 1 до 10–15 человек. Изложив материал, учитель дает одному ученику задание и переходит к другому. Закончив работу с последним учащимся, возвращается к первому. Индивидуальная программа составляется и корректируется обучающимся совместно с педагогом.Содержание обучения и воспитания в результате индивидуализировано. Ученик становится субъектом, конструктором своего образования. При этом ученики в группе могут быть разновозрастными, с различной подготовкой.	Характеризуется регламентированным режимом учебно-воспитательной работы: Постоянное место и продолжительность занятий; Стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности и одного возраста; Стабильное расписание. Недостатки : ориентированность на среднего ученика; единообразие содержания; усредненность темпов продвижения; неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом.	Используется, как правило, в практике профессиональной подготовки, т. е. у обучающих имеется опыт учебно-познавательной деятельности. Ведущие формы: лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика. Можетиспользоваться и в школьной практике в старших классах.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной уже около четырехсот лет.

Впрочем, уже в конце XVIII столетия классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были обусловлены, прежде всего, проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

В мировой истории образования имело место множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения или заменить ее на другие.

Так, в 1798 г. английским священником А. Беллом и учителем Дж. Ланкастером разработана и применена в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения . Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, а потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве педагогов организовывать массовое обучение. Однако качество такого обучения было невысоким.

В конце XIX в. в США появилась батовская система . Она включала две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими – его помощник.

Одновременно в Европе стала создаваться мангеймская система , названная по имени города Мангейм. Ее основатель Й. Зиккенгер предложил создать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.

В 1905 г. учительница Е. Паркхерст (США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план . Дальтон – это местечко в США, штат Массачусетс, где в 1920 г. была организована первая школа, целиком работающая в рамках этой системы. Цель данной системы – дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам. Ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, остальное время - индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, в которых постоянно находились учителя.

В 50–60-х гг. XX в. в США получил известность план Трампа – форма индивидуализированного обучения: лекции – 40 % времени, групповые занятия – 20 %, индивидуальные занятия – 40 %. . Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях (от 100 до 1500 человек) Затем в малых группах учащихся (по 10–15 человек) обсуждались материалы лекции, проводились дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40% времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.

В современной практике обучения встречаются и иные формы организации обучения. Например, на Западе существуют неградуированные классы , когда ученик одновременно может обучаться по программе разных классов.

Особой формой организации обучения является « погружение» , когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета.

Аналогично в Вальдорфских школах организуется обучение по эпохам 5 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

АНИСИМОВ В. В., ГРОХОЛЬСКАЯ О. Г.,

НИКАНДРОВ Н. Д.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 6

Исторически сложившиеся зарубежные модификации форм обучения
Белл-ланкастерская система (система взаимного обучения)	Возникла в 1798 г., создателями были английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Суть системы состоит в том, что учитель вначале занимается со старшими учащимися, затем последние обучают младших детей. Система позволяет при малом количестве учителей организовать массовое обучение, хотя качество обучения при этом остается невысоким
Батавиа-план (батовская система)	Появилась в конце XIX в. в США как избирательная форма обучения. Это была реакция на недочеты массовых форм обучения. Характеризуется тем, что учебный день делится на две части: первая часть отводится на коллективные занятия с учащимися, вторая  на индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным ученикам в их развитии, так и более слабым в преодолении трудностей обучения. Со способными учениками работает учитель, с отстающими  его помощник
Мангеймская система	Возникла в Европе в начале XX в. и названа по имени г. Мангейм. Основатель системы Й. Зиккингер. В зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор проводился на основе наблюдений учителя и испытаний (психологических замеров, экзаменов)
Дальтон-план	В 1905 г. учительница Елена Паркхерст (г. Долтон, США) применила особую систему индивидуализированного обучения. Сущность Дальтон-плана как особой формы обучения состояла в том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по каждому предмету. Объяснение материала и уроки были отменены. Учащиеся занимались самостоятельно, получая задания по каждому предмету и пользуясь помощью дежурного учителя. Затем отчитывались в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила 1 час в день, остальное время индивидуальная работа в лабораториях
План Трампа	Форма индивидуализированного обучения (возникла в начале XX в.), сочетающаяся с лекциями, на которые отводится до 40 % учебного времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводят лекции в больших аудиториях (от 100 до 150 человек). 20% составляли занятия в малых группах (1015 человек), где под руководством рядового педагога обсуждались материалы лекций. И, наконец, оставшиеся 40 % учебного времени отводили на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях
Проектная система обучения	Разработана в начале XX в. последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком. Суть этой системы состояла в том, что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась вместе с учителем (отсюда и название системы). Затем в ходе ее осуществления учащиеся знакомились с элементами знаний по математике, языкам, истории и т. д. Естественно, ученики не получали ни системных, ни сколько-нибудь осмысленных знаний

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

ПЕДАГОГИКА

Дальтон-план, подвергавшийся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную направленность, послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.

В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучени я предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся.

Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения) , заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта.

В зависимости от специализации учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производст-венную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система не нашла широкого распространения.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе осуществляются эксперименты по созданию открытых школ ‒ обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения ‒ погружение , когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней.

Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3‒5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков химии и 1‒2 урока по предмету (физкультура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год – 75‒125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1‒2 урока в неделю) с «погружением».

Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение недели, а далее по 1‒2 урока этого предмета в неделю.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимущества:

четкая организационная структура;

удобство управления деятельностью класса;

сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;

тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

экономичность обучения: учитель работает одновременно с группой учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудности для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

одинаковый для учащихся с разным уровнем обучаемости темп и ритм работы;

ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система, действительно, является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы 7 .

"

Решение проблемы форм обучения и воспитания предполагает ответ на вопрос: «Каким образом должен быть организован учебно-воспитательный процесс?». В соответствии с философским представлением о форме и содержании форма обучения (воспитания) – это внутреннее строение (структура) или внешнее строение учебного процесса.

Общая форма учебного процесса – такая его характеристика, в основе которой лежит та или иная структура общения педагога и учащихся, обуславливающая особенности их взаимодействия (по В.К. Дьяченко). С учетом же внешнего строения и оформления педагогического процесса выделяют конкретные формы обучения и воспитания. Конкретная форма обучения (воспитания) – это отрезок времени учебно-воспитательного процесса, своеобразный по педагогическим задачам, содержанию, конструкции.

Охарактеризуем общие формы педагогического процесса (обучения, воспитания) (см. таблицу 9, с. 79).

Индивидуальная, парная, групповая (общеклассная, фронтальная, бригадная и т.п.) формы педагогического процесса являются традиционными. Коллективная форма (работа учащихся в парах сменного состава) применяется в учебно-воспитательном процессе намного реже. В реальном педагогическом процессе все общие формы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны и применяются в единстве.

Применение общих форм обучения в соответствии с конкретными целями обучения дает множество конкретных форм учебной работы: урок, урок-лекция, урок-семинар, кружковые или факультативные занятия, консультация, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование, учебная конференция и другие.

Возникнув на определенном этапе развития общества, учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях изменялся как по своему содержанию, так и по форме. При этом он проходил определенные этапы развития, зависящие от его организационной системы.

Таблица 9

Вид общения	Структура общения	Общие формы обучения	Организационная система обучения
Опосредованное общение	1. Опосредованное общение через письменную речь	Индивидуальная (обособленноиндивидуальная) форма обучения	Ученик выполняет учебное задание (читает, пишет, решает учебную задачу, ставит опыты и т.п.) и ни с кем в данный отрезок времени не вступает в непосредственное общение	Индивидуальная система обучения (ИСО): применяются две формы обучения – парная и индивидуально-обособленная. ИСО преобладала до XVI века	Групповая система обучения (ГСО, с XVI века): применяются три формы - групповая, парная и индивидуально-обособленная. Преобладает групповая форма обучения	Коллективная система обучения (КСО, с XX в.): применяются четыре формы коллективная, групповая, парная и индивидуально-обособленная. Ведущее значение при этом приобретает коллективная форма обучения
Непосредственное общение	2. Общение в паре постоянного состава: в каждый момент времени одного говорящего слушает один человек (диалог, монолог)	Парная форма обучения	Учитель работает с одним учеником, дает ему консультацию. Или же два ученика решают вместе задачу, разучивают стихотворение, проводят опыт и т.п.
3. Общение в малой или большой группе: одного говорящего в каждый момент времени слушают два, три и более человек	Групповая форма обучения	Один говорящий обучает одновременно несколько человек (от двух до ста и более). Выступающие могут меняться, но в каждый момент времени один говорит, остальные слушают
4. Общение в парах сменного состава или диалогические сочетания	Коллективная форма обучения	Учащиеся работают в парах сменного состава в которых они выполняют поочередно роль учителя и ученика (взаимообучение, взаимоконтроль, взаимоуправление)

В педагогике (В.К. Дьяченко и др.) под организационной системой учебно-воспитательного процесса понимают определенную совокупность общих форм обучения, применяемых в учреждениях образования.

До XVI века в школах применялись парная и обособленно-индивидуальная формы организации процесса обучения. В средневековой школе учитель не обучал всех одновременно, а обучал каждого в отдельности и по очереди. Такая организационная система обучения и воспитания называется индивидуальной. С развитием городов, ремесел, торговли, с появлением книгопечатания спрос на грамотных людей значительно повышался. У одного учителя нередко было 20-30 и более учеников.

Основное противоречие системы индивидуального обучения – противоречие между количественным ростом учащихся у одного учителя и его возможностями обучать каждого ученика в отдельности. Учителя стали объединять своих учащихся сначала в малые группы (3-10 человек), а затем в большие группы – классы (30 и более человек). Обучение группами становилось главной формой организации учебно-воспитательного процесса. Организационная система обучения включала уже три формы: групповую, парную и обособленно-индивидуальную. Так как преобладающей стала групповая форма обучения, то организационную систему обучения назвали групповой.

Широкое применение коллективных форм обучения приводит к возникновению коллективной системы обучения, структура которой состоит из всех четырех форм обучения. При этом ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50-60 % времени учащиеся работают в парах сменного состава. Данная система обучения реализована в опыте ряда педагогов (А.Г. Ривина, В.К. Дьяченко, А.С. Границкой и других).

Высшим этапом развития системы группового обучения является классно-урочная система, возникшая в школах Чехии, Западной Беларуси и Украины в XVI-XVII веках. Наряду с классно-урочной системой сложились системы взаимного обучения (белл-ланкастерская система обучения в конце XVIII – начале XIX в.), избирательного обучения (батавская система в США, мангеймская система в Европе в конце XIX в.), индивидуализированного обучения (Дальтон-план, план Трампа в начале XX в.) и другие системы обучения. Например, белл-ланкастерская система (ее инициаторы священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер) заключалась в том, что учитель занимался сначала с наиболее способными старшими учениками, а затем эти ученики (мониторы) обучали младших. Эта система позволяла в условиях острой нехватки учителей обучать большое количество учащихся, но не давала качественного образования.

Ряд систем обучения были направлены на преодоление такого недостатка классно-урочной системы, как отсутствие индивидуализации обучения. Батавская система обучения характеризовалась тем, что первая часть учебного дня предполагала групповую форму работы учителя с учащимися на уроке, а вторая – индивидуальные занятия (парная форма обучения) с отдельными, обычно отстающими учащимися.

Модель мангеймской системы обучения предложил и реализовал реформатор начальной школы И. А. Зиккенгер (1858-1930) в г. Мангейме. В зависимости от уровня умственного развития и способностей дети зачислялись на основе наблюдений и результатов тестирования в основные (дети имеют средние интеллектуальные способности), поддерживающие (для малоспособных учащихся), вспомогательные (для умственно отсталых детей), переходные (для наиболее способных учеников) классы.

Полностью порывала с уроком как основной формой организации обучения система индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план (реализована в г. Дальтон, США, учительницей Е. Паркхерст (1887-1973). Учебный материал по предмету, который необходимо изучить в течение учебного года, разбивался на отдельные месячные подряды – серии разделов. В начале учебного года учащиеся заключали с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Далее все зависело от самих учеников: они определяли в каком порядке, в каком темпе, на каком уровне изучать материал. Первую половину дня (с 9 до 12 часов) учащиеся работали самостоятельно в предметных мастерских (лабораториях) над выполнением подрядов с помощью рабочих руководств (инструкций), не придерживаясь какого-либо расписания. Во второй половине дня осуществлялись занятия в группах по интересам (гимнастика, музыка, домоводство и т.п.). Еженедельно (1-2 раза) с 12 до 14 часов проводились уроки-конференции, на которых каждый ученик отчитывался о своей работе, учитель раскрывал те вопросы, которые по каким-либо причинам остались без внимания учащихся.