Основные подходы к изучению мышления. Теории мышления. Проблемы исследования мышления

Психология и эзотерика

Теоретические подходы к изучению мышления в зарубежной психологии Мышление это процесс познавательной деятельности индивида включает в себя анализ синтез обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. В настоящее время мышление изучается не только психологией но и философией логикой физиологией кибернетикой лингвитсикой. Мышление как ассоциация представлений Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Поэтому представители ассоциативной психологии не считали нужным специально исследовать...

17. Теоретические подходы к изучению мышления в зарубежной психологии

Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, включает в себя анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения.

Основой для психологического изучения мышления является философия познания. В настоящее время мышление изучается не только психологией, но и философией, логикой, физиологией, кибернетикой, лингвитсикой.

Мышление как ассоциация представлений

Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. До этого времени основной была ассоциативная психология - все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. (Гартли, Эббингауз, В. Вундт). Понимание познания как созерцания, принцип сенсуализма: «Нет ничего в разуме, чего не было раньше в ощущении». Конечным предметом мышления являются субъективные ощущения, образы восприятия и представления. Поэтому представители ассоциативной психологии не считали нужным специально исследовать мышление. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение — как ассоциация представлений; умозаключение — как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него.

Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания — к ассоциативным законам. Мышление сводится к процессу ассоциации связей следов прошлого и настоящего сенсорного опыта.

Критика: Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.

Представители ассоциативной теории не смогли решить проблему активности мышления, творческие способности по их мнению существовали априори.

Бихевиоризм о мышлении как поведении

Бихевиоризм возник в Америке в начале XX в. Отбросили понятие психики и сознания, предмет – поведение. Против интроспекции, за наблюдение. Ощущение, восприятие, мышление и другие понятия психических процессов или функций рассматривались с точки зрения поведенческого опыта, главная функция - приспособления к окружающей среде.

Проблема мышления в раннем бихевиоризме.

Уотсон: мышление отождествил с поведением, это не познавательный процесс.

Разделял поведение на внешнее (непосредственно наблюдаемое извне) и внутреннее (мышление в широком смысле слова, или умственная Д). Умственная Д вызывается внешними стимулами, опосредует видимое поведение. Умственная Д не связана с мозгом. По сравнению с непосредственно наблюдаемым поведением мыслительная деятельность, по мнению Уотсона, отличается лишь очень большой свернутостью, сокращенностью. Мышление не обусловлено социально, главная функция – обеспечить приспособление организма к среде (мышление = совокупность реакций, вызываемых окружающей средой).

Закономерности мышления Уотсон сводит к закономерности образования навыков.

Организм приобретает навык путем проб и ошибок, аналогично любой другой деятельности.

Проблема мышления в современном бихевиоризме .

Основы теории мышления - Кларк Халл . Он первый (1930 г) применил общую необихевиористическую теорию поведения к анализу знаний, процесса решения задач, образования понятий. Проблемой мышления занимаются Скиннер, Толмен и другие необихевиористы.

Мышление - форма приспособления организма к новым условиям. Эти новые условия представляют для организма проблемную ситуацию, или ситуацию задачи, поэтому процесс приспособления к проблемной ситуации описывается бихевиористами как решение задачи.

Критика: не рассматривают мышление как психический процесс познания закономерных отношений между вещами, процесс отражения тех сложных (причинно-следственных, функциональных и т. п.) отношений между объектами, в которых раскрывается сущность предметов. И ранние, и поздние бихевиористы: мышление человека и животных не отличаются.

Лишь в самое последнее время бихевиористы начали иногда говорить о некоторых качественных особенностях мышления человека. Но они продолжают сводить решение задач к процессу проб и ошибок или отбору приспособительных реакций.

Новое в современной бихевиористичеокой теории мышления:

Понятие промежуточных переменных (навык), которое становится центральным, поскольку позволяет ввести вопрос об умственной деятельности, не наблюдаемой непосредственно извне. Навык - непосредственно не наблюдаемая связь стимула и реакции, не реальный предмет, а некоторое представление, след.

Попытка использовать при исследовании мышления теорию инструментального (оперантного) обучения как приобретения особого рода условных связей. Основная форма оперантного обучения - условные двигательные рефлексы. Например, голодные крысы, нажав однажды при обследовании клетки на рычаг и вызвав тем самым появление пищи в кормушке, будут постоянно действовать рычагом, подкрепляя тем самым условную двигательную реакцию.

Сводят сущность решения задач к отбору реакций.

Таким образом, производится объединение учения о промежуточных переменных и теории инструментального обучения.

В жизнедеятельности животных и человека, протекающей по принципу стимул-реакция, возникает внутреннее взаимодействие навыков речи, лишенной ее внешней, сигнально-звуковой реактивности . Это и образует мышление; мышление – это внутренняя речь.

Вюрцбургская школа о мышлении

Представители : А. Бине, Кюльпе, Марбе

Вюрцбургская школа сделала разработку психологии мышления своей основной задачей; положила начало системному изучению мышления . Основное положение: мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к содержанию ощущений и восприятия. Но слишком оторвали мышление от восприятия, они вообще не связаны. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

Положение о предметной направленности мысли (интенция ). Поскольку (из идеализма) мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция ) превратилась в чистый акт (в мистическую активность вне всякого содержания).

Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе .

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. В начале были утверждения о безОбразном характере мышления (О. Кюльпе, X . Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), затем представители вюрцбургской школы выявили и подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления . Также изменились взгляды на взаимоотношение мышления и речи . Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от речи. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, где бессмысленный знак - правитель мышления, была по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

Мышление с позиций гештальтпсихологии

Представители: Вергеймерт, Келер, Коффка .

Критика вюрцбургской школы.

Основа мышления – способность формировать и преобразовывать структуры в реальной действительности. Мышление совершается в замкнутом круге (сфере сознания). В итоге мышление сводится к движению мыслей в замкнутой структуре сознания.

Исходная ситуация, в которой возникает проблема , — это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование, т. е. изменение структуры , исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи . Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое на основе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления.

Мышление в когнитивной психологии

Представители: Кларк, Уоллис

Предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

1. Системе обработки воспринятой информации и направления внимания с одного вида на другой.
2. Система, ответственная за постановку целей и управления целенаправленной деятельностью.
3. Система, отвечающая за изменение существующих систем 1 и 2 типа и создание новых систем

Выдвинули положения:

1. Когда организм не занят обработкой информации извне, система 3 типа обрабатывает результаты ранее переработанной информации.
   1. Цель переработки – определить следствия предшествующей деятельности, которые являются устойчивыми.
   2. Как только подобная согласованность замечена, в действие вступает другая система, которая порождает новую.
   3. Возникает система более высокого уровня, которая включает в себя предыдущую в качестве элементов или частей.

Подход Ж. Пиаже (Женевская школа)

Изучал развитие мышления у детей, выделил стадии.

Принцип равновесия как характеристика, которая обусловливает развитие на каждой стадии.

Идея структур и функций . Структура - внутренняя конструкция, характеристика субъекта мышления, определяющая его развитие на каждой из стадий. Ребенок “воспринимает” из внешнего мира только то, что соответствует сформировавшимся у него структурам. Новые структуры формируются на основе действия . Функции - это способы взаимодействия со средой. Их две - организация и адаптация . Организация как необходимый способ структурирования. Адаптация - динамический аспект взаимодействия. Две формы адаптации: ассимиляция (включение нового объекта в уже существующие схемы) и аккомодация (приспособление схем к новому объекту).

Функции неизменны в течение всей жизни, структуры складываются в процессе жизни, накопления опыта, качественно различаются на разных стадиях развития.

Само развитие - это смена господствующих умственных структур.

Эволюция детского мышления идет от “ реализма ” (интеллектуальный “реализм” - ошибочные идеи причинности, выведенные из непосредственного наблюдения; моральный “реализм” - суждение о поступках по их последствиям, а не намерениям) к объективности (отделение своего “Я” от объективного мира) , реципрокности (понимание различных точек зрения) и релятивности (относительность оценок).

Эгоцентризм - важное качество детского мышления, обусловливающее его своеобразие. Эгоцентризм - это мышление “со своей точки зрения”, непонимание ее относительности, субъективности. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, что для истинного понимания причинности важна внутренняя активность.

Социализация (по Пиаже) - это процесс адаптации к социальной среде через сотрудничество, кооперацию, которые приводят к пониманию и осознанию ребенком других точек зрения на вещи, отличных от его собственной.

Периоды развития интеллекта:

1) сенсо-моторный интеллект ( 0-2 года) – рефлексы, круговые реакции, практические действия с объектами приводят к формированию “схем действия”, навыков оперирования с объектами. “Группировку” составляют движения ребенка.

2) резентативное мышление и конкретные операции ( 2-12 лет) - овладение символическими средствами (речью, знаками), мышление еще непосредственно связано с “материалом”, наблюдаемыми результатами действий. Мышление эгоцентрично.

3) репрезентативное мышление ( 12-14 лет) - характеризуется “группировкой” наглядных представлений. Появление “обратимости” интеллектуальных операций. Однако для выполнения умственных операций необходимо, чтобы данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия.

4) стадия формальных операций ( с 14 лет) - переход к “операциям с операциями”. Формируется дедуктивный метод рассуждения на основе абстрактных посылок. Равновесие более устойчиво и гибко. “Группировка” логических операций.

Критика: Пиаже собирал факты, которые нуждаются в систематизации. Необходимо понять движущие силы развития, закономерности, причины.

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
30249.		NetBIOS, NetBEUI и Server Message Blocks	123.28 KB
	NetBEUI NetBIOS Extended User Interfce расширенный пользовательский интерфейс сетевой BIOS это один из наиболее старых но все еще использующихся протоколов для локальных сетей и он продолжает оставаться прекрасным решением для сравнительно небольших сетей так как издержки на его обслуживание меньше чем требуемые для более комплексных протоколов. NetBEUI был разработан в середине 1980х с целью предоставить сетевые транспортные услуги для программ базирующихся на NetBIOS Network Bsic Input Output System сетевая базовая...
30250.		WinSock или Windows socket	275.57 KB
	Существуют две версии WinSock: WinSock 1.1 поддерживает только протокол TCP IP; WinSock 2. WinSock 1.1 состояла в решении проблемы то цель WinSock 2.
30251.		Виды сетей	629.35 KB
	Используя единый кабель каждый компьютер требует только одной точки подключения к сети при этом он может полноценно взаимодействовать с любым другим компьютером в группе. Геометрически ЛВС всегда ограничена по размерам небольшой площадью в силу электрических свойств кабеля используемого для построения сети и относительно небольшим количеством компьютеров которые могут разделять одну сетевую среду передачи данных. Для поддержки вычислительных систем большего размера были разработаны специальные устройства которые позволили объединять две...
30252.		Эталонная модель взаимодействия открытых систем	347.85 KB
	Каждый уровень предоставляет услуги уровням расположенным непосредственно ниже и выше его в стеке. Служебная информация представляет собой заголовки и иногда постинформацию которые обрамляют данные полученные с вышележащего уровня. В известном смысле форма состоящая из заголовков и хвостов это оболочка которая является носителем сообщения полученного от вышележащего уровня. В сущности протоколы выполняющиеся на различных уровнях взаимодействуют с протоколами расположенными на точно таком же уровне другого компьютера.
30253.		Ethernet	1.3 MB
	Хотя оба эти типа фреймов формально содержат поле âтипаâ оно применяется только для обозначения обшей длины пакета а не типа используемого протокола поэтому фреймы этих двух типов подходят только для протоколов 1PX SPX. С этого момента переходим к описанию полей фрейма канального уровня перечень которых приведен ниже. В этом поле находится МАСадрес получателя. В этом поле находится МАСадрес отправителя.
30254.		Основные методы (школы) литературоведения. Мифологический метод	37.5 KB
	Мифологический метод Мифологическое литературоведение. Как особый метод мифологическое литературоведение сформировалось в 30ые г. в Западной Европе хотя еще со времен Средневековья существовала герменевтика истолкование священных изотерических текстов которая имела филологическое и мифологическое понимание. Философская основа классической мифологической школы стала эстетика Шеллинга братьев Шлегеллей которые утверждали что в основе всякой культуры литературы оказывается мифология.
30255.		Основные методы (школы) литературоведения. Мифологический метод в русском литературоведении	37.5 KB
	Мифологический метод в русском литературоведении Мифологическое литературоведение. Как особый метод мифологическое литературоведение сформировалось в 30ые г. в Западной Европе хотя еще со времен Средневековья существовала герменевтика истолкование священных изотерических текстов которая имела филологическое и мифологическое понимание. Философская основа классической мифологической школы стала эстетика Шеллинга братьев Шлегеллей которые утверждали что в основе всякой культуры литературы оказывается мифология.
30256.		Основные методы (школы) литературоведения. Основные методы (школы) литературоведения. Психоаналитический метод	31 KB
	Психоаналитический метод Эта влиятельная в литературоведении школа возникла на основе учения австрийского психиатра и психолога Зигмунда Фрейда 1856 1939 и его последователей.
30257.		Основные методы (школы) литературоведения. Формальный метод	26.5 KB
	Формальный метод Общество изучения поэтического языка научное объединение созданное в 1916 18 группой лингвистов Е. Печатный орган Сборники по теории поэтического языка в. были теория поэтического языка и стиха Поливанов Якубинский Брик; Эйхенбаум Мелодика русского лирического стиха 1922; Тынянов Проблема стихотворного языка 1924 2 изд.

19. Определения мышления и его виды. Основные подходы к изучению мышления. Теории мышления.

Существует два основных определения мышления. Первое определение дано в рамках философской традиции разделения познания на два вида: чувственное и рациональное.

1. Мышление – познавательная деятельность , продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности ().

Примером обобщенного отражения действительности является понятие (мысль, в которой отражаются существенные признаки какой-либо реальности). Опосредованное отражение представляет собой знание субъекта об окружающем мире, которое не дано ему непосредственно через его органы чувств (например, закон, который устанавливает ученый).

2. Мышление – процесс решения задач (У. Джеймс ).

Задача в данном определении рассматривается с объективной и субъективной (психологической) точки зрения. С объективной (внешней) точки зрения задача всегда представляет собой внешнее требование , которое предъявляется субъекту в определенных условиях. Описание условий и требование, что нужно найти. С субъективной точки зрения это цель , которая дана в определенных условиях. С субъективной дочки зрения процесс решения задачи представляет собой достижение цели с помощью определенных средств. Многие задачи, которые мы решаем, уже предполагают использование имеющихся средств – это репродуктивное мышление. Если средств для решения нет и их нужно найти, то этот поиск представляет собой продуктивное мышление. По Джеймсу мышление представляет собой замещение целого его частями и связанными с ними свойствами и следствиями. Замещение целого его частями – это вычленение существенного атрибута. Для этого человек должен проявить определенную способность – проницательность (позже гештальт-психологи это будут называть инсайтом). Существенный атрибут тесно связан и исходными условиями и средствами. Эта связь уже известная субъекту по прошлому опыту. Вторая важная характеристика мышления – запас знаний, который позволяет субъекту знать, какая характеристика существенного атрибута приведет его к решению.

Виды мышления. Существует 5 основных классификаций.

1. Аутистическое - мышление в большей степени соответствует потребностям и эмоциям человека, а не объективным свойствам и законам окружающего мира; реалистическое – логическое мышление, служащие для познания и адаптации (Блейлер ).

2. Абстрактное – мышление в форме отвлеченной идеи;

Конкретное – мышление в форме образа (Гольдштейн ).

3. Практическое – мышление, характеризующееся временными ограничениями, большей связью с практикой и большей степенью ответственностью.

Теоретическое – мышление, при котором связь с практикой более отдаленная, менее жесткие временные условия и меньшая степень ответственности ()

4. Творческое – мышление, результатом которого является открытие принципиально нового решения задачи или ее усовершенствования.

Критическое – проверка возможности использования найденных идей для решения задачи (Линдсей, Халл, Томпсон ).

5. Наглядно-действенное – наблюдается в младенчестве и раннем детстве (2-3 года), направленное на решение задач в виде действий (достать что-то руками и т. д.)

Наглядно-образное – возникает с 3 до 6 лет, решение задач в плане образа.

Словесно-логическое – начинает формироваться в младшем школьном возрасте, окончательно развивается в 11-12 лет, ребенок становится способным решать задачи по законам логики (генетическая классификация ).

Основные подходы к изучению мышления

Теории мышления как процесса решения задач

1. Теория мышления как процесс восполнения комплекса (О. Зельц )

Наиболее ранняя теория мышления. Была предложена представителем Вюрцбургской школы О. Зельцем. Зельц описывает репродуктивное мышление, как процесс восполнения комплекса следующей схемой:

Решая задачу, человек перебирает из своего опыта различные варианты, которые бы удовлетворяли условию задачи.

Специфика продуктивного решения в том, что субъект сталкивается с решением новой задачи, средств для решения которой у человек нет в опыте. Зельц выделяет 3 способа решения задачи:

1. Новая задача может быть решена при помощи операций, которые когда-то успешно применялись для решения других задач (более общая операция применяется для решения частной операции).

2. Задача решается с помощью потенциальных операций (таких операций, которые присутствую в опыте, но человек еще о них ничего не знает, они раньше никогда не использовались).

3. Задача решается при помощи операций, которые когда-то были выделены субъектом для решения другой задачи, но оказались для нее непригодными.

2. Гештальт-теория продуктивного мышления (К. Дункер )

https://pandia.ru/text/80/356/images/image003_96.gif" width="40" height="35 src="> 2 стадия

https://pandia.ru/text/80/356/images/image006_65.gif" width="619" height="132 src=">

Дункер противостоит Зельцу. Решение не извлекается из прошлого опыта, а происходит совершенно другим путем. Дункер содержательно описывает «джеймсовскую проницательность». Начальный этап первой стадии – проникновение в конфликт. Понимание причины того, почему задача не решается, является важнейшим условием ее решения. Первая стадия является этапом инсайта , внезапного решения Пример – решение задач обезьянами Келера. Понимание, почему задача не решается – конечности слишком коротки. Функциональное решение – удлинить конечности. Конкретное решение – удлинить с помощью палки.

3. Теория мышления как процесса обработки информации (А. Ньюэлл, Г. Саймон )

Когнитивный подход. Наиболее принимаемая теория. Модель решения задачи компьютером. Компьютерная программа решает задачи посредством содержащейся в ней определенной последовательности действий, которые называются операторами . Содержание каждого отдельного действия состоит в каком-то преобразовании, обработке исходной информации в соответствии с заданными в программе правилами. Такая информация всегда представлена в символической форме. Процесс решения задачи компьютером представляет собой последовательность элементарных процессов, заключающихся в определенном оперировании символами. Проведенные ими исследования процессов решения задач людьми, привели к выводу: многие из этих задач решаются типовым способом, который они назвали «метод анализа цели и средств». Суть метода состоит в том, что при решении задачи человек постоянно выясняет, какие у него имеются в данный момент средства для достижения поставленной цели. Метод состоит в разбиении человеком общей задачи на ряд конкретных подзадач, для решения которых у него есть определенные средства. Например, отвезти сына в детский сад. Что мешает исполнению? Расстояние. Как это исправить? Отвезти на машине. Решение задачи – последовательное осуществление действий, направленное на достижение промежуточных целей.

Ученые разработали программу «индивидуальный решатель проблем», в которой заложен типовой способ решения задач. Далее, они разработали программу для творческого мышления – «логик-теоретик». Эта программа оказалась способной находить заново доказательства уже известных теорем.

В результате исследования творческого мышления авторы описали две основные стратегии поиска людьми нового способа решения задач. Эти стратегии они назвали «алгоритмы» и «эвристики» . Алгоритмы – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение всех возможных вариантов, способов ее решения. Использование алгоритмов есть гарантия нахождения решения. Эвристики – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение лишь некоторого ограниченного числа вариантов возможных способов решения задач. Эвристики не дают гарантии того, что решение будет найдено. Если правильный способ окажется внутри, то решение будет найдено гораздо быстрее. На практике люди предпочитают гораздо чаще руководствоваться эвристиками при решении творческих задач. Авторы попытались создать компьютерные программы отдельных эвристик, им это удалось. Эти работы побудили не только психологов, но и других ученых на создание искусственного интеллекта.

Теория мышления как обобщенного и опосредованного познания действительности ()

Процесс решения задач не сводится к мышлению. Мышление участвует в этом процессе наряду с другими психическими процессами и состояниями (мотивация, эмоции, восприятие, воля и т. д.). Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности есть результат участия в мыслительном процессе определенных операций, благодаря им возникает специфически познавательный продукт – мысли. Это возможно только в том случае, если в мыслительном процессе присутствует пять операций:

1. Операция сравнения заключается в установлении тождества или различия между предметами, на которые направлена познавательная деятельность субъекта. Результатом этой операции обычно является определенная классификация предметов.

2. Операция анализа состоит из расчленения предметов познавательной деятельности на отдельные элементы.

3. Операция синтеза является противоположной по отношению к анализу, суть ее в том, чтобы устанавливать всевозможные связи между выделенными в результате анализа различными элементами.

4. Операция абстракции выделение в предмете какого-то одного аспекта и одновременно отличия от всех других. Результат абстракции – выделение существенного атрибута, одного предмета, явления.

5. Операция обобщения установление в различных предметах каких-то общих для них свойств.

Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления

Прежде чем говорить о наиболее известных теоретических направлениях в об­ласти исследования мышления, следует обратить внимание на то, что мы впервые при рассмотрении этого вопроса встретимся с такими понятиями, как интеллект и интеллектуальные способности.

Слово ʼʼинтеллектʼʼ происходит от латинского т&НесГыз, в переводе на русский означающего ʼʼразумениеʼʼ, ʼʼпониманиеʼʼ, ʼʼпостижениеʼʼ. Следует отметить, что единого понимания данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие ʼʼинтеллектʼʼ с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным сти­лем и т. д. Другой весьма распространенной точкой зрения стало мнение Ж. Пиа­же о том, что интеллект - это то, что обеспечивает адаптацию человека.

Следует отметить, что до настоящего времени единой общепринятой трактов­ки понятия ʼʼинтеллектʼʼ нет. Сегодня существуют два базовых толкования ин­теллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект - это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризую­щая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта͵ более узкая, объединяет в данном понятии обобщенную характеристику умственных способно­стей человека.

Какой смысл мы будем вкладывать в понятие ʼʼинтеллект!-? Будет ли верным, в случае если всœе проявления нашего мышления мы будем считать интеллектом? И будет ли верным, если, напротив - определœенные проявления мышления мы не будем от­носить к интеллекту?

Мы будем исходить из.того, что интеллект в современной психологической науке связывают с процессом мышления, а мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о пред­метах и понимание их взаимосвязей. В то же время имеющиеся у нас понятия явля­ются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, фор­мируя сознательное поведение, мы активно используем разнообразные понятия.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, можно утверждать, что мышление непосредственно задейство­вано в процессе адаптации. Причем его участие в адаптации не ограничивается лишь формированием базовых понятий. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных инте­ресов в тех задач, которые ему крайне важно решить, Следовательно, формирова­ние поведения и выбор путей достижения цели происходят при многократном взвешивании вариантов и анализе всœех исходных понятий. При этом главную роль в этих процессах играет мышление.

Нередко наш выбор бывает противоречивым, но он всœегда либо верен, либо неверен. Адекватность нашего выбора в значительной мере зависит от степени развития критичности нашего мышления. Критичность мышления состоит в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждени­ях других людей. Но наше поведение не всœегда носит осознанный характер.
Размещено на реф.рф
Часто мы поступаем необдуманно или используем выработанный ранее поведенческий стереотип,;не успевая привести его в соответствие с изменившимися условиями деятельности.. Следовательно, поведение и мышление связаны лишь в определœен­ных, проблемных случаях, когда нам крайне важно решить конкретную умствен­ную задачу;, смысл которой состоит в формировании поведения. Когда же та­кой задачи нет, формирование и регуляция поведения могут осуществляться на других уровнях и с помощью других механизмов.

Помимо формирования мотивированного поведения мышление участвует в дея­тельности. Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления. Более того, каждый из нас обла­дает определœенным уровнем развития так называемого творческого мышления, т. е. мышления, связанного с формированием принципиально новых знаний, с ге­нерацией собственных идей. При этом, говоря о том, как мышление задействовано в деятельности, мы должны подчеркнуть, что в первую очередь мышление обеспе­чивает познавательные аспекты деятельности.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, адаптация человека, его поведение, его созидательная деятель­ность, носящие сознательный (разумный) характер, тесно связаны с процессом мышления. По этой причине часто, когда мы говорим ʼʼразумʼʼ, ʼʼумз>, мы подразумеваем процесс.мышления и его особенности.

Кроме приведенной информации, формируя понятие ʼʼинтеллектʼʼ, давайте исхрдить из того,.что есть проявления нашего мышления, которые мы можем оценить и изучить с помощью достаточно объективных методов. Эти проявления

связаны с решением определœенных умственных задач на базе переработки вос­принимаемой информации и создания оригинальных, принципиально новых идей. Другие проявления мышления чаще всœего скрыты от нашего сознания, а если они и осознаются, то в относительно смутной форме. Эти проявления связаны с адаптацией и формированием мотивированного (осознанного) поведения. По­этому эти процессы не бывают оценены непосредственно с помощью специ­альных тестов. Об особенностях проявления мышления в этой сфере мы можем судить лишь по косвенной информации, которую получаем при исследовании лич­ности и при изучении поведения человека. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в процессе мышления мы можем выделить вполне самостоятельные, с точки зрения экспериментально­го исследования, компоненты, связанные с решением разнообразных умственных задач, что и позволяет рассматривать мышление как самостоятельный психиче­ский процесс. Также мы можем вести речь о компонентах мышления, которые"не бывают рассмотрены отдельно от других психических процессов. Эти компо­ненты задействованы при регуляции поведения.

В то же время следует учитывать то, что возникновение понятия ʼʼинтеллект* связано с попытками оценить с помощью специальных психологических тестов умственные и творческие возможности человека. Следовательно, более правиль­ным является соотнесение интеллекта и способностей человека выполнять опре­делœенную умственную деятельность. Более того, нельзя рассматривать интеллект только как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, потому что человек живет в обществе и его адаптация связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целœей деятельности нельзя объяснить только их осознанием. Часто формирование мотивов и ценностей происходит на уровне бессознательного. Кро­ме того, успешность адаптации зависит также от физиологических и психофизио­логических особенностей человека. По этой причине, связывая интеллект с мышлением, целœесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т. е; с об­ластью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и ре­шением определœенных умственных задач - областью, которая в определœенной сте­пени должна быть вычленена из всœего потока психических процессов и изучена са­мостоятельно. . :

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, под интеллектом мы будем понимать Совокупность самыхраз-нообразныхумственных способностей, обеспечивающих у спех познавателъной-дея-ткльности человека.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К пер­вой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека "при­родных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, ин­теллектуальные способности являются врожденными и в связи с этим не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается; что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рож­дения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобра­зовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интел­лекта.

Винœе Альфред (1857-194) - французский психолог, один из основателœей французской экспериментальной пси­хологии, создатель тестологии. Получил образование по юриспруденции, медицинœе, биологии. В 1889ᴦ. основал в Сор­бонне первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии. С 1894 ᴦ. -директор этой лаборатории. В нача­ле XX в. совместно с Т. Симоном приступил к созданию тес­тов уровня умственного развития детей, где обобщались раз­работки по изучению памяти, внимания, мышления. Ввел по­нятие умственного возраста как уровня интеллектуального развития. Занимался разработкой таких проблем, как пато­логия сознания и личности, умственное утомление, понятий­ное мышление, индивидуальные различия процессов памяти. Одним из первых начал изучение высших психических про­цессов в естественных условиях.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развиваю­щиеся в процессе жизни человека. Οʜᴎ пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъек­та͵ или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Стоит сказать, что для начального пе­риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо­собность к мышлению считалась врожденной и в связи с этим, как правило, рассматри­валась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных спо­собностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мыпшения счи­тались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всœех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматрива­лась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опы­те. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. При этом предста­вителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. По этой причине способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышле­ние представлялось как процесс формирования сложных связей между стимула­ми и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рам­ках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определœенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышле­ния, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей челове­ка. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие ʼʼзащитных психологических механизмовʼʼ.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках пси­хологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др.
Размещено на реф.рф
С позиций психологической теории дея­тельности мышление принято понимать как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целœесообразному преобразованию действитель­ности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно кото­рой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (со­ставляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мысли­тельная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической дея­тельности, бывают выделœены отдельные действия и операции. При этом внут­ренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В со­став мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практи­ческие действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мыш­ление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала ре­шению многих практических задач, связанных с обучением и умственным разви­тием детей. На ее базе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. При этом в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возмож­ность создать новую информациошо-кибернетичекую теорию мышления. Оказа­лось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользу­ется человек. По этой причине появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделœей интеллекта. В на­стоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая на­звание проблемы ʼʼискусственного интеллекта*.

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся эксперименталь­ные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психоло­ги А. Бинœе и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедре­нию тестов в проблему исследования мышления. Сегодня имеется ог­ромное количество всœевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем всœе тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всœего это тесты дости­жения, свидетельствующие о наличии у человека определœенного объёма знаний в какой-либо научно-практической области. Другую группу составляют интел­лектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интел­лектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна груп­па - это критериалыю-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки спо­собности человека решать определœенные интеллектуальные задачи.

Сегодня широко известен тест Стэнфорд-Бинœе. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределœены по воз­растам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) вы­носится на основании сопоставления результатов обследования конкретного че­ловека со средними показателями соответствующей возрастной группы. По этой причине с помощью этого теста можно определить так называемый умственный возраст обследованного (соответствие полученного результата среднему показателю со­ответствующего физического возраста).

Другой, не менее известный тест оценки интеллектуального развития - тест Векслера. Существует несколько вариантов данного теста͵ которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при фор­мировании двух базовых показателœей теста: ВИП - вербальный интеллектуаль­ный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь; НИП - невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов выполнения заданий, где речь непосредственно не используется.

Самостоятельной, группой тестов являются критериально-ориентировочные тесты, которые, как было сказано выше, предназначены для оценки способности человека решать определœенные интеллектуальные задачи. Наиболее известными тестами данной группы в отечественной психологии являются тест МИОМ и модификация интеллектуальной батареи тестов Э. Амхауэра, предложенная Б. М. Кулагиным и М. М. Решетниковым (тест ʼʼКР-3-85ʼʼ). Эти тесты состоят из ряда субтестов, которые оценивают уровень развития логического и аналитиче­ского мышления, способность выполнять арифметические действия, уровень раз­вития образного мышления, уровень развития вербальной и невербальной памя­ти и т. д. На базе выполнения данных тестов выносится заключение об уровне развития некоторых психических процессов, позволяющих обследуемому успеш­но выполнять определœенные интеллектуальные действия. По этой причине критериально-ориентировочные тесты, как правило, используются при решении задач профес­сионального отбора.

В.последнее время стали широко использоваться тесты достижений. Напри­мер, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объёма знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориенти­ровочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач про­фессионального отбора. Целœесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определœенного общеобразовательного уровня. Чем сложнее профессия, которой крайне важно овладеть, тем более жесткие требования предъявляются к общеобразовательной подготовке кандидатов.

Следует отметить, что любой из тестов, предназначенный для оценки интел­лектуального развития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразная экспериментальная модель. Причем в процессе эксперименталь­ных исследований был создан целый ряд концептуально-экспериментальных мо­делœей интеллекта. Одной из наиболее известных моделœей является модель интел­лекта͵ предложенная Дж. Гилфордом (рис. 12.3). Согласно концепции Гилфорда, интеллект - это многомерное явление, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ должна быть оценено по трем направлениям: содержанию, продукту и характеру. Умственная операция, включен­ная в интеллект, по характеру должна быть следующей: оценивание, синтез, ана­лиз, запоминание, познание. По продукту умственная операция должна быть: едгь ницей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По со­держанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Всего модель интеллекта Гил­форда включает 120 различных интеллектуальных процессов. Все они сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия инфор­мации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения инфор 1 мации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригиналь­ных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечи­вают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с тре­буемым и на этой базе определять, решена задача или нет).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и. связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации инфор­мации).

Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мыш­ления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление - это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления мож­но выделить определœенные умственные операции.

Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления" 2017, 2018.

Краткое содержание лекции. Теоретические подходы к изучению мышления. Теория мышления в психологии сознания. Мышление как научение в бихевиоризме. Мышление как процесс переработки информации.Мышление как процесс решения задач. Экспериментальное исследование мышления. Классические и современные исследования мышления в зарубежной и отечественной психологии.

Теоретические подходы к изучению мышления. Механистический подход означает перенос общих механизмов,созданных для описания и объяснения психических процессов вообще на высшие психические процессы. В этом случае вопрос о специфике мышления в рамках механистического подхода не возникает.

Психологические теории мышления в рамках данного подхода строились по образцу естественных наук. Механистический подход представлен тремя теориями: 1) теорией ассоцианизма (структурной психологией сознания); 2) классической теорией поведения; 3) информационной теорией мышления (в ее первых вариантах). В этих теориях мышление определяется соответственно как сочетание чувственных представлений (в психологии сознания), как научение (в бихевиоризме), как процесс переработки информации (в когнитивной психологии).

Теория мышления в психологии сознания. Исходными элементами сознательного опыта человека являются чувственные представления. Между отдельными элементами чувственных представлений устанавливаются связи или ассоциации (по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени). Законы ассоциаций были основным языком описания и объяснения высших психических процессов. Мышление выступало как ассоциации чувственных представлений. Исследований, направленных на выявление природы мышления не проводилось. Задача психологов сводилась к интерпретации основных форм мышления на языке теории ассоциаций.

Как при сочетании чувственных представлений образуется понятие (основная форма мышления)? Одной из теорий стала теория диффузных репродукций Г. Мюллера, согласно которой сочетание двух или более чувственных представлений происходит следующим образом. Каждое из чувственных представлений вызывает у субъекта подобно кругам на воде, поток ассоциаций с другими представлениям, которые также в свою очередь могут вызывать новые ассоциации. При встрече этих потоков или их наложении (репродукции) происходит выделение признак общего для сходных представлений и существенного для образуемого понятия.

Мышление как научение в бихевиоризме. Исходный элемент анализа в психологии поведения – установление связей между стимулом и реакцией. Мышление рассматривается как научение, образование навыка решения задачи. Ключевой вопрос – как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуются навыки интеллектуального поведения. Ответом на этот вопрос является теория проб и ошибок или теория подкрепления Э. Торндайка, предложенная на материале интеллектуального поведения животных. Опыты проводились с кошками. Животное находилось в клетке, приманка вне ее. Взять приманку можно, выйдя из клетки через дверь, которая открывается нажатием на рычаг, расположенный на полу клетки, визуально никак не выделенный. Поведенческие реакции животного хаотичны до тех пор, пока случайно животное не нажмет на рычаг, дверь откроется, животное выйдет из клетки и возьмет приманку. Однако, обусловливание связи рычаг-дверь (приманка) происходит не сразу. В последующих опытах поведение животного продолжает быть хаотичным, хотя количество проб сокращается, и животное научается решать задачу.

Мышление как процесс переработки информации. Исходными элементами описания психических процессов в данном подходе являются операции с условными символами (знаками) – опознание, сличение, называемые информационными процессами. Мышление рассматривается как процесс переработки информации. Во всех названных нами подходах и теориях общим является отсутствие понимания специфика мышления.

Мышление как процесс решения задач. Впервые мышление становится объектом научного изучения в Вюрцбургской психологической школе. Объектом эмпирического исследования является процесс решения субъектом мыслительных задач. 1 цель – исследование внутренних закономерностей процесса решения задач. 2 цель – диагностика способностей субъекта к решению задач. 3 цель – управление процессом решения задач.

В соответствии с этими целями выделяют экспериментальное, диагностическое и прикладное направления исследования мышления.

Экспериментальное исследование мышления.Классическое направление экспериментального исследования мышления в зарубежной психологии – это гештальтпсихология . Она представлена именами Вертгаймера, Келлера, Карла Дункера. В гештальтпсихологии осуществляется структурный подход к анализу процесса мышления (структура задачи, структура ее решения). Мышление – это процесс переструктурирования проблемной ситуации, который происходит внезапно и сопровождается «ага-перживанием», субъективным переживанием нового, переживанием открытия. Мыслительный процесс как определенный акт – инсайт.

Классическое направление в отечественной психологии – это исследование мышления С.Л. Рубинштейна. Исследовательская задача – развернуть мыслительный акт в определенную последовательность, непрерывный процесс. В качестве единицы анализа мыслительного процесса выделяют: выделение двух взаимосвязанных мыслительных процессов (абстракция, обобщение); нахождение элементарных форм (анализ синтез); выделение основного мыслительного процесса, где объединяются анализ и синтез в единое целое (анализ через синтез).

Современный этап исследования мышления в когнитивной психологии – построение моделей искусственного интеллекта.Интеллектуальный процесс стали рассматривать как воспроизводимый в специальной модели.

Современный этап исследования мышления в отечественной психологии - смысловая теория мышления О.К. Тихомирова. Возникла в рамках сопоставления информационной и психологической теорий мышления. Суть - учет в анализе мыслительного процесса эмоциональных и мотивационных факторов.

Проблема мышления в различных теоретических подходах

Введение

Механистический подход к изучению мышления

2 Проблема мышления в рамках бихевиоризма

3 Информационная теория мышления

Телеологический подход: Вюрцбургская школа и её представление о мышлении

Целостный подход: теория мышления с позиции гештальтпсихологии

Изучение мышления в теории психоанализа

Генетический подход к изучению мышления

(стадии развития интеллекта по Ж.Пиаже)

Деятельностный подход к изучению мышления

Заключение

Список литературы

Введение

Мышление - это процесс познания, который связан с открытием субъективно нового знания, решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление включено во все виды деятельности человека (труд, познание, общение, игру) и связано со всеми личностей особенностями человека (мотивацией, эмоциями, волей, способностями и пр.). Мышление считается высшим познавательным процессом. Мышление как психический процесс совершается в умственных (мыслительных) действиях и операциях.

Известно, что проблема мышления является для психологии весьма актуальной. Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. Психология <#"justify">Реальные законы человеческого мышления в настоящее время изучаются и моделируются представителями разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики, логики и ряда других, что отражает важность и многообразие аспектов, характеризующих мышление.

В данном случае важно выделить то, чем отличается мышление как предмет психологии. Психология изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Опираясь на общее определение мышления в философии и решение ее основного вопроса об отношении сознания к бытию, психология рассматривает конкретные виды мыслительной практики, не сводимые полностью к формально-логическим нормам, законам общественного сознания, физиологическим и другим телесным механизмам мыслительных процессов, их отображению в моделях искусственного интеллекта.

Тем самым, объектом психологии мышления является реальный человек, интеллект которого неотделим от его мотивов, эмоций, установок, всей истории его индивидуального развития.

Существуют различные взгляды на природу и механизмы функционирования процесса мышления. В данной работе мы рассмотрим основные из них.

Цель работы: провести сопоставительный анализ различных теоретических подходов по проблеме мышления.

) подобрать и проанализировать научную литературу по проблеме исследования мышления;

) разработать критерии сопоставительного анализа, провести анализ различий и общность взглядов на проблему мышления.

Метод исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы по проблеме мышления.

1 Механистический подход к изучению мышления

мышление теория школа

Для механистического подхода принципиальна теоретическая возможность (а иногда и необходимость) сведения всех изучаемых, пусть достаточно сложных, явлений к элементарным процессам, механизмам. Применительно к изучению мышления, этому подходу можно дать и более точное определение: он означает перенос общих механизмов, созданных для описания и объяснения психических процессов вообще, на высшие познавательные процессы. Не случайно психологические теории, относящиеся к данному подходу, строились по образцу традиционных естественнонаучных дисциплин. Исследователям нужно было выделить исходные, первичные элементы изучаемой реальности и связи между ними, закономерности их сочетания.

Механистический подход может быть представлен тремя различными теориями: а) теорией ассоцианизма (или структурной); б) классической психологией поведения (бихевиоризмом); в) информационной теорией мышления (в ее первых вариантах). В этих теориях мышление определяется соответственно как сочетание чувственных представлений, научение, процесс переработки информации.

1 Проблемы мышления в аспектах ассоциативной теории

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т.е. с образованием и актуализацией связей между представлениями. Этот принцип послужил основанием для обозначения целого направления в психологии - ассоциационизма.

Закономерности ассоциаций в XIX-XX в.в. исследовались в работах В.Вундта, Д. Гартли, Дж. Пристли, Г. Э. Мюллера, Д.Милля, Дж.С. Милля, А. Бэна, Г.Спенсера, Т.Цигена и др.

Согласно структурной психологии, исходными элементами психического (сознательного) опыта являются отдельные чувственные, т.е. специфически модальные представления, которые были выявлены на материале сенсорно-перцептивных, мнемических процессов. Между отдельными элементами-представлениями устанавливаются связи, или ассоциации - по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени и др. Тем самым мышление выступало как ассоциирование чувственных представлений.

Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление - всегда образное мышление, процесс - всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления - это процесс накопления ассоциаций.

В мышление ассоциативная психология включала восприятие, память, воображение. Со временем восприятие, память, воображение стали рассматривать как особые функции духа, а мышлением называть более узкую область познавательной деятельности - процесс решения задач.

Простыми элементами, с которыми имел дело ум, были ощущения. Ощущения и их копии - простые идеи - понимались как единственная реальная данность; сложные образования сознания принимались за ассоциацию идей. Содержание мышления сводилось к характеристике элементарных явлений - простых идей и их разнообразных отношений. Сложные же идеи, хотя они и возникают путем абстракции и обобщения, остаются для сознания суммой простых идей, меняется лишь их группировка.

Согласно теории ассоциаций, все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, поскольку движение мысли зависит от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Эти общие положения об умственной деятельности получили различную конкретизацию у разных представителей ассоциативной психологии.

Дж.С. Милль (1806-1873) дает мышлению самое схематическое психологическое толкование, общее с объяснением возникновения и течения психических актов. Далее мышление рассматривается им уже в плоскости логики (понятийно-теоретическое (или логичное) мышление).

А. Бэн (1818-1903) все проявления умственной деятельности последовательно сводит к первичным свойствам ума: сознанию разницы, сознанию сходства и удерживанию или памяти.

Закон ассоциации по смежности и закон ассоциации по сходству Бэн считал двумя основными законами мышления. Благодаря ассоциации по смежности ум воссоединяет идеи действия с идеями ощущения и чувств. Ассоциации по сходству опираются на процесс отождествления. Коль скоро совершается отождествление двух явлений сознания, совершается ассоциация. Таким образом, мысль наша движется от одного отождествления к другому.

В отличие от других представителей ассоциативной психологии, считавших простейшим элементом сознания чувствования, Г.Спенсер (1820-1903) вводил еще одну категорию простых элементов - отношения между чувствованиями. Простейшим является отношение между двумя чувствованиями, т. е. переход от одного состояния сознания к другому. Такой переход предполагает мгновенный толчок, произведенный наступлением нового состояния. Отношения выполняют функцию объединения чувствований в более или менее сложные группы сосуществования и последования. Группы затем вступают во взаимные отношения одна с другой и сливаются в более сложных комбинациях, образуя таким путем высшие душевные построения.

Мышление путем длинного ряда разных построений можно разложить на составляющие его группы чувствований. И, в конце концов, всякое мышление от самых отвлеченных и сложных умозаключений до элементарной интуиции состоит в установлении отношений сходства и несходства между двумя чувствованиями.

Введение в психологию эксперимента открыло новый период в истории психологической науки. Первые психологические экспериментальные исследования, проведенные В. Вундтом (1832-1920), а затем его многочисленными учениками и последователями, развертывались на основании ассоциативной доктрины.

Однако ассоциативная психология, вступая на новый путь и делая важный шаг к сближению с естествознанием, ни в какой мере не хотела поступаться своими теоретическими принципами: интроспективной концепцией сознания, учением о внутреннем опыте и субъективным психологическим методом. Она сохраняла свое понятие о структуре сознания и об ассоциативных законах, определяющих течение психических явлений.

Психологический эксперимент строился на сочетании объективных физиологических методов, заимствованных в первую очередь у физиологии органов чувств, с интроспективным методом. Объективные средства исследования применялись, как то утверждали адепты экспериментальной психологии, для того, чтобы создать лучшие условия для интроспекции и для точной регистрации полученных таким путем результатов. Однако для высших психических процессов, в числе которых было мышление, эта связь психических и физиологических процессов отрицалась и они оставались за пределами экспериментального исследования.

Экспериментальные исследования ассоциативной психологии не только не помогли преодолеть трудности, с которыми она столкнулась, но и усугубили их. Решение вопросов мышления в этот период ясно обнаруживает те внутренние противоречия, которые оказываются губительными для ассоциативной психологии. В новых условиях происходит отрыв ощущений от мышления, что наносит удар самой теоретической основе ассоциационизма - единому ассоциативному принципу построения всех психических образований из простейших состояний сознания.

Углубляя этот разрыв, Вундт предложил и особый метод для изучения мышления - изучать его по продуктам человеческой культуры, что фактически подменяло изучение психологии мышления историей культуры. Оставляя главенство ассоциативного принципа для низших форм психической деятельности, Вундт утверждает новый принцип деятельности для высших форм психической жизни. Он развивает учение об апперцепции как синтетическом процессе более высокого порядка, чем ассоциативные. В апперцепции он усматривает конечный детерминирующий фактор мыслительной деятельности, считая, что в потоке явлений сознания их ассоциации направляются апперцептивными процессами.

Вундтовское учение вызвало большие споры, поскольку оно вступало в противоречие со всей теоретической программой ассоциативной психологии <#"justify">Название данного подхода происходит от слова "telos"- цель. Не только целенаправленность, но сама целесообразность, назначение мышления со своей психологической формой и содержанием становится предметом научного исследования. В современной психологии выделение специфики мышления стало нормой, исходным условием изучения психологических процессов его функционирования. Наиболее полно и ярко телеологический подход был заявлен в теоретической и экспериментальной школе, возникшей в 10-е годы нашего века в г. Вюрцбурге.

Вюрцбургская школа - это направление интроспективной психологии, представители которого в начале XX в. впервые в истории психологии попытались экспериментально исследовать особенности мышления.

В группу психологов, образовавших Вюрцбургскую группу, входили О. Кюльпе (1862-1915), К. Марбе (1869-1953), Н. Ах (1871-1946), К. Бюлер (1879-1963), О.Зельц (1881-1944) и др.

За время своего существования Вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безóбразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Центральное положение Вюрцбургской школы состояло в том, что абстрактно-логическое мышление качественно отлично от ощущений и восприятий и что у человека существует не наглядное, или безóбразное, знание.

Представители Вюрцбургской школы в противовес сенсуализму ассоциативной психологии рассматривали мышление как "чистое", "безóбразное ", т. е. они считали, что мышление имеет свое специфическое содержание и не включает в свой состав ни образов, ни словесных компонентов.

Вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции (направленность мышления на предмет), выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в активность вне всякого содержания.

Далее представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

В рамках этого направления были сформулированы следующие взгляды о процессах человеческого мышления.

Мышление - это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось "все, что не имеет характера ощущений", все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания (т.е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т.е. безóбразен. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из "ненаглядного знания" прежних мыслей.

Мышление - это работа "Я", подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме).

В задаче выделялись два компонента: детерминирующая тенденция и представление цели. Под влиянием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представление цели. От этого представления исходят некоторые специфические влияния, названные детерминирующими тенденциями, они направляются на представление того раздражителя, который должен появиться, - соотносящееся представление. Именно детерминирующие тенденции и придают мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли.

Представители Вюрцбургской школы использовали также понятие установки для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. В работах Зельца впервые в истории экспериментального исследования мышления оно было представлено как процесс. Этот процесс характеризуется Зельцем как некоторое целостное образование, последовательно развертывающееся во времени.

Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности.

Развивая свои представления о самом процессе решения задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе - образованию "общей задачи" в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении "предметных отношений" между элементами. Постановка цели, по Зельцу, ведет к актуализации более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления определенной цели. В простейшем случае задача прямо актуализирует уже имеющиеся у человека готовые способы решения. При решении новых задач интеллектуальные операции определяются структурой общей задачи и антиципацией результатов этих операций. Задача не является лишь пусковым механизмом, а контролирует и направляет ход осуществления операций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа.

Основными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются следующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. В зависимости от содержания задачи в этой комбинации ведущее значение может иметь одна из основных операций.

Таким образом, представители Вюрцбургской школы рассматривали мышление как внутреннее действие (акт усмотрения отношений), как процесс решения задачи, как функционирование интеллектуальных операций (О. Зельц). Само мышление имеет свое специфическое содержание и не включает в свой состав ни образов, ни словесных компонентов. В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность. Понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями. В мыслительном процессе значение имеет предмет (предметная направленность мысли) и структура общей задачи. Целенаправленный характер мышления зависит от представления цели и исходящих от этого представления некоторых специфических влияний - детерминирующих тенденций.

3 Целостный подход: теория мышления с позиции гештальтпсихологии

Начала целостного подхода были заложены в философии, биологии, кибернетике, теории систем. В психологии понятие целостности было впервые предложено и разработано в одном из направлений психологии сознания. Термин "гештальт" (целостная форма, структура) дал этому направлению собственное имя - гештальтпсихология.

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 20-х годов XX в. в Германии. Представители этого направления исследовали целостные структуры, из которых состоит психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы. (марц)

Новый аспект мышления был выделен в трудах таких представителей гештальтпсихологии как М.Вертгеймер (1880-1943), В.Кёлер (1887-1967), К. Коффка (1886-1941), К.Дункер (1903-1940) и др.

Центральным тезисом гештальтистского понимания мышления явился тезис о продуктивной природе подлинного мышления. Продуктивную сущность мышления представители гештальтпсихологии видят в возникновении в мышлении нового качества, несводимого к качествам отдельных элементов. Оно обозначается как новый гештальт или новая структура. Характерным для мышления является момент усмотрения этого нового качества или новой структуры. Это усмотрение происходит внезапно и обозначается немецким термином Einsicht или английским Insight (инсайт). Однако, как подчеркнули В. Кёлер и М. Вертгеймер, важен не сам по себе факт внезапности решения, а объяснение того, почему решение наступает внезапно. Для представителей гештальтпсихологии внезапность решения основывается на усмотрении структуры в проблемной ситуации.

В результате экспериментального исследования интеллектуального поведения антропоидов, В.Кёлер получает и анализирует многочисленные факты, указывающие на то, что для использования какого-либо предмета в определенной функции орудие и цель (палка и плод) должны оказаться в одном поле зрения, т. е. замкнуться в одну структуру. Особенностью той структуры, которую анализирует Кёлер в своих опытах, является ее оптический, зрительный характер. Решающей для животного оказывается оптическая близость предметов, а не их реальная связь.

В.Кёлер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное "пробам" как случайным актам. Сам механизм "разумного" (в противоположность случайному) решения задачи заключается, по Кёлеру, в следующем: в оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое (гештальт), элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (подобно сенсорным структурам); образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуации.

Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании мыслительной деятельности человека М.Вертгеймером.

Целью М.Вертгеймера в исследованиях мышления было изучение не формальных механизмов и операций и не внешних факторов, способствующих или препятствующих мышлению. Он ставил задачу поиска смысла живого, доказательного, творческого процесса мышления, отчетливо понимая при этом, что живой процесс упорно сопротивляется концептуализации. Вертгеймера, прежде всего, интересует динамика, течение живого процесса мышления. Такие феномены, как интуиция и инсайт, - лишь моменты этого процесса.

Согласно Вертгеймеру, нерешенная проблема содержит в себе некоторое несоответствие элементов, в связи с чем возникает стремление устранить это несоответствие, сделать проблему ясной и законченной. Центральной частью решения является устранение несоответствия, переход, который называется "структурной реорганизацией". Содержание перехода заключается в том, что сущность получает наиболее ясную структуру. Наличие трансформации или перехода и будет характеристикой продуктивного мышления, "хорошим переходом от плохого гештальта к хорошему гештальту".

Таким образом, оказывается, что Вертгеймер отмечает лишь два момента - проблемную ситуацию (нерешенную задачу) и ситуацию, где проблема снята, задача уже решена; анализ самого мыслительного процесса совершенно отсутствует.

Наиболее значительным экспериментальным исследованием мышления человека является книга К. Дункера "К психологии продуктивного мышления", посвященная теоретическому и экспериментальному раскрытию позитивного содержания гештальтистской концепции мышления.

В противоположность Вертгеймеру экспериментальная часть работы Дункера - это именно исследование, а не априорное применение прежде найденных конструкций к некоторому конкретному материалу. К. Дункер единственный реально подошел к анализу процесса, поставив вопрос: "как из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы".

Процесс решения первоначальной проблемы (т. е. процесс мышления) для Дункера есть процесс развития или трансформации проблемы. "Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы". Каждая фаза в решении задачи является ответом на предыдущий вопрос и одновременно постановкой дальнейшей задачи. Эта характеристика процесса содержит определенное понимание природы мышления, раскрывающее его внутренние взаимоотношения и взаимосвязи.

Однако Дункер понимает, что намеченная им общая схема не дает ответа на вопрос, чем же определяется последовательность в фазах решения, в трансформациях задачи, и почему собственно происходят эти трансформации. Перед ним встает вопрос: каким образом из какой-либо определенной фазы решения возникает непосредственно за ней следующая. Другой факт, на который наталкивается Дункер, состоит в том, что определенная постановка вопроса задачи (определенное функциональное значение) вступает в противоречие с условиями задачи. Это реально возникающее в ходе мышления противоречие Дункер называет "учением на ошибках".

Однако, несмотря на эти факты, Дункер не может отказаться от исходного положения, диктуемого общими принципами теории структуры, что условия, задачи могут играть лишь подчиненную роль, являться лишь воплощением определенного принципа. Так возникает центральное для всей его концепции противоречие между тезисом о решающей роли функционального значения, принципа, и положением, выведенным самим Дункером на основе анализа полученных им экспериментальных данных.

Для того чтобы выйти из создавшегося противоречия, которое сам Дункер прекрасно осознает, он вводит систему совершенно новых понятий, не употреблявшихся ни одним представителем гештальтпсихологии: "эвристические методы мышления". К эвристическим методам он относит: а) анализ конфликта, б) анализ материала, в) анализ цели.

Эти методы являются не фазами решения, не "свойствами решения", а "путями" к нему. Они опрашивают: "как мне найти решение?", а не "как мне достигнуть цели?". Анализ конфликта - анализ ситуации, проявляющийся в осмысленном варьировании соответствующих свойств ситуации под углом зрения цели. Кроме того, ситуация содержит в себе всевозможный материал для различных решений, поэтому и требуется анализ материала. Понятие анализа цели или требуемого Дункер фактически никак не раскрывает.

Но даже после введения эвристических методов Дункер оказывается не в состоянии ответить на основной вопрос: как анализ конфликта связан с процессом выведения следствий из условий задачи и следствий из ее требования, т. е. с процессом смены фаз мышления. Благодаря отсутствию содержательной характеристики эти операции остаются статичными, лишенными реального движения.

Поскольку Дункер лишь констатирует наличие анализа конфликта и не ставит вопроса о путях его преодоления, он не может ничего сказать и о причинах движения процесса дальше, т. е. о том переходе от одной фазы к другой, который его интересовал. Фактический материал толкает Дункера на признание того, что помимо самого мыслительного содержания, которое одно только и было предметом исследования, скажем, у Вертгеймера, существуют способы, приемы или операции, посредством которых и решается задача, т.е. наличие мыслительных операций (обозначаемых им эвристическими методами).

Таким образом, представители данного направления начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Основной установкой гештальтпсихологии, определившей постановку ею проблемы мышления, было выявление специфики мышления, его качественного своеобразия, что выразилось в подчеркивании его продуктивного характера.

4 Изучение мышления в теории психоанализа

Психоанализ - психологическое направление, основанное австрийским психиатром и психологом З. Фрейдом (1856-1939) в конце XIX в., является одним из первых психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы.

Предметом психологии в этой школе стали глубинные, бессознательные структуры психики. В отличие от предыдущих направлений, особенно гештальтпсихологии, в психоанализе кардинально пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты - на первое место выходит не интеллект, а мотивация. И все психоанализ внес определенный вклад в развитие психологии мышления. В рамках данного направления большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие "защитных психологических механизмов".

Зигмунд Фрейд считал, что причиной появления мышления выступила необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище, мышление проявляло себя нахождением способов претворения внутреннего образа в действительность. Другими словами, мышление выступало механизмом управления действиями, необходимыми для достижения цели.

Фрейду принадлежит и специальная работа, которую можно отнести к психологии мышления, она называется "Остроумие и его отношение к бессознательному" (1905). "Остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублимированным удовлетворением этих потребностей.

К психоанализу примыкает и концепция аутистического мышления Эйгена Блейлера (1857-1939).

Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Обычные сновидения, грезы наяву, мифология, шизофреническое мышление - проявления аутистического мышления, в котором мысли подчиняются аффективным потребностям. Между аутистическим и обычным мышлением не существует резкой границы, так как в последнее мышление легко проникают аутистические, т. е. аффективные элементы. В аутистическом мышлении понятия используются для изображения неосуществленных желаний как осуществленных. Реалистическое мышление связано с правильным познанием окружающего мира, с познанием истины. Аутистическое мышление представляет себе то, что соответствует аффекту. Аутизм связан с упражнением мыслительных способностей.

Концепция Э. Блейлера относится к сложнейшим механизмам потребностно-эмоциональной регуляции мышления, показывает ее значимость. Она отражает хорошо знакомые каждому различия между "типом мечтателя" и "типом трезвого реалиста". Вместе с тем она не свободна от противопоставления отражательной (реалистической) функции мышления и его обусловленности потребностно-эмоциональной сферой.

Таким образом, с точки зрения теории психоанализа мышление - это механизм управления действиями, необходимыми для достижения цели. Мышление, выступающее атрибутом сознания, находится под прицелом разнонаправленных влияний: бессознательного и актуальных требований культуры, в которой живет человек. Эти обстоятельства диктуют мышлению совершенно определенную функцию. Мышление в этом случае должно выступить процессом, направленным на то, чтобы найти способ реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокультурной ситуации.

5 Генетический подход к изучению мышления

(стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже)

Центральная идея генетического подхода к изучению интеллекта состоит в том, что содержание, сущность мышления могут быть раскрыты только при анализе закономерностей его становления, развития, формирования. Наиболее ясно и последовательно генетический подход представлен в концепции стадий развития интеллекта по Ж. Пиаже (1896-1980).

Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

Пиаже пользуется понятием не "мышление", а "интеллект", который определяет как "прогрессирующую обратимость мобильных психических структур", и считает, что "интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой". Такая формулировка объясняется тем, что в традиционных способах выявления специфики мышления последнее сравнивают с восприятием, т. е. другой формой познания.

В теории Ж. Пиаже интеллект в самом общем виде понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются организация и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь включает в себя два взаимосвязанных процесса - ассимиляцию и аккомодацию. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией относится к числу основных понятий данной теории. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансированного и несбалансированного равновесного состояния.

Организация и адаптация - это основные функции интеллекта. Смысл термина "ассимиляция" сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых характеристик познаваемого объекта. "Аккомодация" - это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж. Пиаже называет познавательной структурой.

При описании функционирования интеллекта в качестве одного из самых важных понятий Пиаже использует понятие схемы действия. В узком смысле слова схема - это сенсомоторный эквивалент понятия. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах.

Схема действия, в широком смысле слова, - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида.

Центральное ядро генезиса интеллекта, по Пиаже, образует формирование логического мышления, способность к которому, как считает Пиаже, ни прирождена, ни преформирована в человеческом духе. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром.

Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления:

Сенсомоторный, довербальный интеллект (от 0 до 1,5-2 лет).

Сенсомоторный, довербальный интеллект имеет закономерные истоки в восприятии и двигательных навыках, в частности, выход за пределы непосредственного контакта с объектом (восприятие), установление и быструю автоматизацию связей между наблюдением объекта и действием с ним (навык). В ходе становления сенсомоторного интеллекта соотносятся между собой цели и средства выполнения практических действий, организуются их причинно-следственные связи и отношения.

Первая стадия развития интеллекта есть та форма подвижного равновесия, к которой стремятся психологические механизмы восприятия и образования навыка, достигая ее путем перехода в новую сферу применения - область целенаправленных практических действий.

Наглядное (интуитивное), дооперациональное мышление (от 1,5-2 до 7-8 лет).

Наглядное (интуитивное), дооперациональное мышление начинается с овладения знаковой речью, создающей возможность интериоризации практического действия. Интуитивное представление объекта, события есть принятие какой-то его части (например, высоты уровня налитой в стакан воды) за целое (общую форму) стакана с водой, включающее и его ширину: а если это так, то интуитивно "ясно" - воды больше в том из стаканов, где ее уровень выше". Данные способы взаимодействия субъекта с объектом еще не являются интеллектуальными операциями, хотя стремятся именно к ним.

Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).

На стадии конкретных операций у ребенка формируется способность внутренне осуществлять те операции, которые он до этого проделывал внешним образом. Такое мышление уже позволяет ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематизацию, но только на конкретном материале.

Стадия формальных, или пропозициональных операций (с 11-12 лет).

Стадия формальных, или пропозициональных операций. На этой стадии завершается генезис интеллекта. В этот период появляется способность мыслить гипотетически-дедуктивно, теоретически, формируется система операций пропозициональной логики (логики высказываний). С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Наряду с операциями пропозициональной логики у ребенка в этот период формируются новые группы операций, непосредственно не связанных с логикой высказываний; возникают операциональные схемы, относящиеся к вероятности, мультипликативным композициям и т. д. Появление подобных систем операций свидетельствует, по мнению Ж. Пиаже, о том, что интеллект сформирован.

Таким образом, Ж.Пиаже рассматривает мышление как биологический процесс. Возникновение мышления, по его мнению, обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром.

Теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта; этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы является логическое мышление. В процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения - ассимиляцию и аккомодацию.

6 Деятельностный подход к изучению мышления

В отечественной <#"justify">Рассматривая двигательную природу мыслительных процессов, Выготский указывал, что "… совершенно ясна та сторона мышления, которой оно входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя в совершенно ощутительной и действенной форме.

Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимовольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать".

С другой стороны, хотя мысль и есть движение, она же, "есть в такой же мере задержка движения, т. е. такая форма его, когда усложнение центральных моментов реакции ослабляет и в тенденции сводит к нулю всякое внешнее ее обнаружение". Например, если нас что-либо сильно поразит, мы непременно задержим движение. Отсюда следует вывод, что "мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения". Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации».

Мышление существует в разных видах. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообразными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, познания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: "Мы, различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления".

С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как внутренний процесс. "Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом". На первый план выдвигалось раскрытие мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования), т.е. операциональный состав процесса мышления. Методологический принцип, лежащий в основе исследования - внешние причины действуют через внутренние условия. Основным (центральным) механизмом мыслительного процесса является анализ через синтез.

С. Л. Рубинштейн считал, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Мыслительный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи, т.е., если задача актуальна для человека и не имеет готового решения, начинает развертываться мыслительный процесс. Решение проходит через несколько фаз.

Начальной фазой является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза.

Осознание наметившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже следующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность - существенный признак зрелого ума.

После контроля мыслительный процесс переходит к завершающей фазе - к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).

Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматривается как последовательная цепочка этапов в деятельности мышления. "...В процессе мышления, - писал С. Л. Рубинштейн, - все моменты его являются во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности".

Этот процесс интеллектуального акта совершается с применением специфического для мышления арсенала операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен".

Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. Абстракция - есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредством отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.

В русле деятельностного подхода мышление рассматривается как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: "Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства". Ощущение, восприятие отражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит данные ощущений и восприятия и раскрывает отношения. Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными признаками (формой, цветом и т. д.), но и «...как имеющего определенное объективное и устойчивое значение. Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случайных, несущественных признаков или связей, явлений".

А.Н. Леонтьевым и его сторонниками мышление изучалось как познавательная деятельность человека. Основной методологический принцип состоит в утверждении, что внутренний процесс (умственные действия) формируется через внешнюю деятельность (поведение).

Основными структурными составляющими любой деятельности являются: мотив - действие - операция - цель. В связи с этим предметом изучения в данной школе являются: мотивация мышления, целеполагание, формирование умственных действий, трансформация действий, их превращение в операции.

Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение и в ней также могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта. Он писал, что " человеческое познание первоначально совершается в процессе трудовой орудийной деятельности. В процессе ее одна вещь подвергается испытанию другими вещами. Необходимым условием возникновения мышления является предметная практическая деятельность людей. Мышление есть процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях отношений, которые включают и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекта. Познание в этом случае возможно опосредованным путем, это путь и есть путь мышления. Развитие человеческого мышления происходит и возможно только в единстве с общественным сознанием".

П.Я. Гальперин отмечает, что "единственный путь анализа - построение формирования интересующего нас процесса с заданными свойствами" и изучение этого явления в процессе его формирования. Любая деятельность (действие), согласно этому подходу, состоит из двух этапов: ориентировочного (фаза подготовки) и исполнительного (фаза осуществления). На важность ориентировочного этапа в процессе решения задач указывали практически все представители данной школы, а П.Я. Гальперин прямо заявлял, что «психология должна заниматься не мышлением вообще, а ориентировкой в процессе мышления». Таким образом, Гальперин уточняет и сужает предмет исследования, предлагая исследовать мышление как ориентировочную деятельность, выделяя в процессе ориентировки поисковую зону (где искать) и поисковую модель (что искать).

П.Я.Гальперин разработал теорию формирования мышления (1953), получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь (интериоризации), по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из данных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями и переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Концепция планомерного формирования умственных действий Гальперина получила широкую известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям.

Таким образом, в деятельностном подходе мышление трактовалось как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности. Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова.

Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рассмотрении мышления как вероятностного процесса.

Заключение

По результатам рассмотренных взглядов на природу и механизмы функционирования процесса мышления, которые складывались в контексте основных школ и направлений психологической науки, можно сделать следующие выводы.

Проблемы мышления изучались в рамках механистического подхода (ассоциативная теория, бихевиоризм, информационная теория мышления), телеологического подхода (Вюрцбургская школа), целостного подхода (гештальтпсихология), в теории психоанализа, с позиций генетического и деятельностного подходов.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий. К этой группе относятся теории мышления ассоцианизма, бихевиоризма, гештальтпсихологии, концепция мышления психологов Вюрцбургской школы, теория мышления в рамках психоанализа, информационная теория мышления. Но, не смотря на то, что перечисленные подходы рассматривают процесс мышления как биологически детерминированный, взгляд на происхождение и механизмы функционирование данного процесса разный во всех теориях.

В ассоциативной психологии (Дж.С.Милль, А.Бэн, В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям (ассоциациям по смежности, сходству, контрасту). В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте.

Против ассоциативного сенсуализма выступила Вюрцбургская школа, которая впервые в начале XX в. предприняла экспериментальное исследование мышления. Ее представители (О.Кюльпе, К.Марбе, К.Бюлер, О.Зельц и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт усмотрения отношений), как функционирование интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций.

Представители гештальтпсихологии (М.Вергеймер, К.Кофка, В.Кёлер, К.Дункер и др.) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Основа интеллекта - способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности. Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

В рамках бихевиоризма мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. Представители этого направления (Дж.Уотсон, Э.Толмен, Б.Скиннер, К.Прибрам, К.Халл и др.) пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное).

С точки зрения теории психоанализа (З.Фрейд, Э.Блейлер) мышление - это механизм управления действиями, необходимыми для достижения цели т.е. мотивационный процесс. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива.

С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, Дж. Маккарти, Дж.К.Шоу и др.). Первоочередной задачей данного подхода было проследить движение потока информации в "системе" (т.е. в мозге). Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма. Но трактовка мышления как системы обработки информации обладает следующими ограничениями: не различаются информационно-кибернетические и собственно психологические системы, не анализируются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и неосознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления. Именно поэтому некоторые ученые-психологи не считают данную теорию психологической.

Ко второй группе теорий, исследующих проблему внимания, относятся теории, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого. Т.е. детерминанта, определяющая качества мышления, - социальная. К этой группе относятся: генетический подход к решению проблем интеллекта Ж.Пиаже и концепции мышления, представленные в рамках деятельностного подхода.

В работах Ж. Пиаже мышление рассматривается как биологический процесс. Возникновение мышления, по его мнению, обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром. Теорию детского мышления Пиаже строил, исходя из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта; этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации.

В рамках психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин и др.) мышление трактуется как особый вид познавательной деятельности. Мышление стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мыслительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.

В заключение следует заметить, что с точки зрения реальной науки и практики выделение самостоятельных подходов к изучению мышления в значительной мере является абстракцией. Едва ли имеет смысл искать место конкретному современному исследованию только в одном из указанных подходов. Но они позволяют понять и осознать теоретические основы эмпирического исследования, адекватность его результатов, возможности и ограничения их интерпретации.

Со времени возникновения психологии как самостоятельной науки познавательные процессы были всегда ее центральной темой. Познавательная психическая деятельность человека сложна и многообразна. Мышление тесно связано со всеми психическими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо вне языка, его символического строя, позволяющего мышлению реализовывать одну из своих функций познания реальности с помощью символических средств.

Изучение данного вопроса в психологии если не прямо, то косвенно касались многие ученые. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов вопросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей человека. Следовательно, мышление как психический процесс выступает на передний план наиболее актуальных вопросов в науке психологии.

В настоящее время проблемы мышления изучаются не только в рамках психологии, но и представителями разных наук, что отражает важность и многообразие аспектов, характеризующих мышление.

Анализ литературы показал, что проблема интеллектуальной деятельности, и прежде всего мышления имеет длительную историю развития и много научных школ, по-разному рассматривавших ее. Но, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления на сегодняшний день нет.

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление - всегда образное мышление, процесс - всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления - это процесс накопления ассоциаций. Считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры.

Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность. Например, Л.С.Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по контрасту).

Психологи Вюрцбургской школы (О.Кюльпе, К.Марбе и др.) подвергли критике ассоцианизм на уровне эксперимента (метод интроспекции). Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятельности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности души. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало, по существу, общепринятым в современной психологии.

Исследования мышления в бихевиоризме (Дж.Уотсон, Э.Толмен, Б.Скиннер, К.Прибрам, К.Халл и др.) исчерпываются изучением действий индивида, производимых им в проблемной ситуации, т.е. проблемы обучения или приобретения индивидуального опыта. Определив мышление как форму поведения, бихевиористы вырвали его из узкого круга интроспективно данных явлений, но тут же отождествили с наблюдаемыми явлениями - реакциями живого существа. Понимание мышления как процесса проб и ошибок разбивает мышление на ряд не связанных друг с другом, разрозненных действий. Предшествующие действия не подготовляют последующие, не являются условием их осуществления. Движение мышления тем самым теряет свое внутреннее единство и перестает быть собственно процессом. Отрицание познания как непосредственно не наблюдаемого явления привели к краху бихевиористической теории мышления. Полученные результаты никак не укладывались в грубую схему "стимул - реакция". В результате этого бихевиористы почти полностью прекратили исследование мышления.

Работы представителей гештальтпсихологии (М.Вергеймер, К.Кофка, В.Кёлер, К.Дункер и др.), рассматривавших мышление как акт переструктурирования ситуаций, внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Психолог, изучающий мышление, обращается теперь не только к мышлению своего коллеги, но и к разуму его далеких предков - антропоидов. К ним метод самонаблюдения неприменим. Представители гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления. Это, прежде всего, вопросы о специфике творческого (или продуктивного) мышления, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного (дискретного и непрерывного) в процессе решения задач.

В психоанализе на первый план была выдвинута проблема мотивов человеческого поведения (3.Фрейд и его последователи). Считалось, что в основе человеческой активности, поведения лежат мотивы. Поэтому представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. На мыслительную деятельность может оказывать влияние как бессознательный, так и желаемый мотив. Например, творческое мышление (по Фрейду) основывается на бессознательных первичных мотивах. Оценивая психоаналитический подход к изучению мотивации мышления, необходимо учитывать ограниченность общей теории мотивации, предложенной психоанализом, а также ограниченность анализа связей между мотивацией и мышлением. Вместе с тем важно подчеркнуть то позитивное, что связано с психоанализом: акцентирование важности проблемы мотивов, анализ проявлений мотивов в мышлении, значимость бессознательного в мышлении, попытка выделить специфические признаки бессознательного по сравнению с сознанием.

В конце 40 - начале 50-х годов XX в. в связи с развитием кибернетики появилась информационная теория мышления, которая рассматривает его как процесс переработки информации через оперирование с условными символами. В рамках данного подхода мыслительные процессы моделируются по аналогии с компьютером. Однако сам процесс этого моделирования оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями "моделирование" и "отражение". В результате происходит сведение мышления к элементарным информационным процессам. Понятие "мышление" как психологическая категория может быть адекватно использовано в кибернетике лишь в работах того направления, которое занято моделированием приемов, операций, методов и функций человеческого мышления. Из большого числа авторов, затрагивающих вопросы соотношения мышления и кибернетических систем, лишь немногие уделяют внимание специальной разработке самых общих вопросов, в частности вопросов о подходе к мышлению. Развитие кибернетики требует более общего понятия мышления, чтобы мышление человека можно было рассматривать и в новом, более общем плане. В разработке такого понятия заинтересована и психология мышления. Работа в этом направлении - дело будущего.

Среди распространенных за рубежом психологических теорий мышления концепция женевского ученого Ж. Пиаже занимает особое место. Ее выделяет не только богатство экспериментального материала и оригинальность идей, но прежде всего обширность теоретической системы и ее детальная разработанность. Ж. Пиаже принадлежит к числу немногих современных психологов, широко использующих для построения психологической теории не только теорию познания (эпистемологию), что весьма обычно, но и данные современной формальной логики. В мышлении (интеллекте) он видит, прежде всего, систему производных от предметных действий операций, взаимосвязанных между собой таким образом, что они образуют некоторую целостность, структуру. Наконец, важная особенность исследований Пиаже заключается в генетическом подходе к анализу интеллекта. Генезис интеллекта выражается в образовании таких интеллектуальных структур, каждую из которых можно рассматривать как особую форму равновесия между организмом и средой, причем интеллектуальное развитие приводит к образованию все более устойчивых форм равновесия.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышлению, не как к некоему абстрактному явлению, не как к только биологическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате общественно-исторического развития, в процессе целенаправленной деятельности, в том числе и трудовой. А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что "мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой".

Через введение в психологию мышления категории деятельности было, наконец, преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления (Л.С.Выготский), о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения (П.Я.Гальперин).

Таким образом, при анализе проблемы интеллектуальной деятельности и, прежде всего мышления было выявлено, что наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления можно разделить на две большие группы: теории, относящиеся к первой группе, рассматривают процесс мышления как биологически детерминированный; теории второй группы исходят из гипотезы о социальной детерминации процесса мышления.

На сегодняшний день принято изучать проблемы мышления с точки зрения интеракционистской теории, т.к. биологическая детерминанта - врожденные задатки - задает биологически обусловленные рамки пластичности процесса мышления, а социальная - "дорабатывает", "отшлифовывает" этот процесс до безграничности.

В заключение следует сказать, что актуальность изучения процесса мышления сегодня определяется не только стремительным развитием социальной ситуации и необходимостью ориентировки в этих изменениях. Значение исследований мышления в реальной деятельности определяется в первую очередь самой логикой развития психологического знания, которая требует более целостного описания всех психических процессов в жизни субъекта.

Список литературы

Вертгеймер, М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / общ. ред. С.Ф.Горбова и В.П.Зинченко. Вступ. ст. В.П.Зинченко. - М.: Прогресс, 1987

Выготский, Л.С. Психология / Л.С.Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008с.(Серия "Мир психологии")

Марцинковская, Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип. / Т.Д. Марцинковская. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 544с.

Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688с.

Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах / ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1966. - 298с.

Петухов, В.В. Психология мышления: Учеб.-метод. пособие / В.В. Петухов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 90с.

Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 672с. - (Хрестоматия по психологии)

Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии. Сост., авторы коммент. и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская / С.Л. Рубенштейн. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - 596с.

Тихомиров, О.К. Психология мышления: Учебное пособие / О.К. Тихомиров. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272с.

Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304с.

Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л.С. Цветкова. - М.: Просвещение - АО "Учеб. лит.", 1995. - 304с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.